Elaboró: David Alejandro Torres López
Documento de trabajo: 24 de septiembre de 2010
Actividad 14 del Modulo II. Diplomado de Competencias Básicas TIC para docentes y estudiantes de educación normal
El análisis del Modelo Integral para la Formación Profesional y el Desarrollo de Competencias del Maestro de Educación Básica ha movilizado la conciencia de los docentes de educación normal respecto a la importancia de la promoción de acciones intencionadas en las que los estudiantes apliquen sus saberes para la resolución de problemas en situaciones auténticas.
En las reuniones generales y talleres implementados en la Escuela Normal Particular Centro Educativo Siglo XXI “Las Ánimas” en los que se ha abordado esta temática, ha sido recurrente el expresar que las situaciones auténticas y la conciencia problematizadora son indispensables para la formación docente basada en el enfoque de competencias; ya que, precisamente, el maestro de educación básica competente será aquél que dará satisfacción de manera sustentada y eficiente a las necesidades educativas de sus alumnos mediante acciones básicas como planear, guiar y evaluar situaciones auténticas.
El mismo modelo señala que “El docente aprende a enseñar -construye su conocimiento- en el contexto mismo que éste se origina y aplica, es decir, tiene un carácter situado (Aprendizaje situado), por lo cual el uso de estrategias como el método de proyectos, el aprendizaje basado en casos, en problemas y el aprendizaje basado en el servicio, son las más pertinentes” (DGESPE, 2010, P. 8). Es entonces cuando se imprime un especial énfasis en la práctica docente, la cual será rica en situaciones auténticas. Sin embargo, en este documento se propone la simulación de las mismas mediante la lectura de los marcos contextuales y situaciones descritas en los documentos recepcionales de los egresados de nuestras escuelas aplicando el método de proyectos y el aprendizaje basado en casos.
“Aprendizaje basado en Situaciones auténticas. Consiste en la presentación de situaciones reales y/o simulaciones auténticas vinculadas con la aplicación o ejercicio de un ámbito de conocimiento o ejercicio profesional (dado el caso de la educación superior), en las cuales el alumno debe analizar la situación y construir una o varias alternativas viables de solución.” DGESPE (2010), P. 183.
Es decir, el docente realizará parte de su programa mediante el método de proyectos aprovechando los documentos recepcionales en cuanto a la descripción de situaciones auténticas que serán resueltas por el alumno.
Un breve ejemplo de lo anterior sería el siguiente:
De acuerdo con el Programa de Estudios edición 2005-2006 (DGESPE, 2005), en el 4° Semestre de Licenciatura en Educación Preescolar, la asignatura de Necesidades Educativas Especiales tiene como propósito que los estudiantes normalistas:
· Reconozcan la diversidad como una realidad presente en la escuela y desarrollen actitudes que les permitan asumir el compromiso de ofrecer un servicio educativo de calidad, preservar el derecho a la igualdad de oportunidades y evitar la segregación y la discriminación.
· Adquieran conocimientos que les permitan identificar a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, dentro de un grupo de educación preescolar.
· Reconozcan las formas de trabajo y las relaciones entre los alumnos y los maestros que favorecen la atención de los niños y las niñas con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, en los jardines de niños.
· Adquieran la capacidad para adecuar estrategias y recursos que promuevan el aprendizaje de los niños y las niñas que presentan necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, así como para distinguir los casos que pueden atenderse dentro del grupo de los que requieren ser atendidos mediante otros servicios.
Los contenidos están organizados en tres bloques:
Bloque I. Necesidades educativas especiales en el aula
Bloque II. Identificación de las necesidades educativas especiales
Bloque III. Atención de los niños con necesidades educativas especiales
Por mencionar algunos, dentro de los títulos de documentos recepcionales de las egresadas de nuestra escuela (que marcan en gran medida los problemas reales a los que se enfrentan nuestros alumnos), podríamos utilizar los siguientes materiales:
Para el Bloque I: “Expectativas de la educadora hacia un niño con Necesidades Educativas Especiales”, “La importancia del papel docente para atender a la diversidad en el grupo”, “Los retos de la educación en torno a la atención de la diversidad”.
Para el Bloque II: “Los factores que influyen en el comportamiento de Kevin y David, y qué hacer para regular su conducta”, “Niños ‘obedientes’, ‘ignorados’ e ‘invisibles’ ¿cómo saber si están integrados dentro del aula?”.
Para el Bloque III: “El favorecimiento de las relaciones interpersonales de niños con NEE para un mejor desarrollo integral”, “La integración de dos niños: Pedro y Katia, al aula regular, a través de la estrategia del juego”, “El proceso de adaptación de Carlos y Gabriela al contexto escolar”.
Así, las actividades y materiales sugeridos por el programa actual servirían como base de nuestros proyectos, alimentados por las experiencias previas de nuestros alumnos y con el conocimiento acumulado de nuestros egresados. No se descartaría, por supuesto, que al realizar la observación una o más estudiantes encuentren en su práctica oportunidades para problematizar; sin embargo, se podría simular la situación auténtica de quienes no cuenten con esa posibilidad real.
Además, la vinculación con asignaturas del mismo semestre como “Conocimiento del Medio Natural y Social I”, “Socialización y Afectividad en el Niño II” y “Observación y Práctica Docente II” (por mencionar las que tendrían más acercamiento a las NEE sin descartar las demás) permitiría crear proyectos conjuntos en los que su resolución podría impactar en el desarrollo de competencias complejas y, por lo tanto, en la asignación de una calificación múltiple al estudiante por la elaboración de un solo producto.
Por mencionar algunas, las fases de un proyecto de esta asignatura podrían ser:
1. Presentación de la asignatura. El docente introduce los aspectos básicos de la asignatura para enmarcar el espacio curricular en el que se desarrollará el proyecto.
2. Descubrimiento. Los estudiantes normalistas deberán identificar las necesidades formativas que el perfil de egreso de su programa de estudios les sugiere, así como las que la experiencia en la práctica docente han encontrado. Del mismo modo, el docente podrá introducir cuestionamientos que los inviten a la reflexión.
3. Unidad didáctica introductoria. El docente seleccionará actividades de aprendizaje que les permitan a los estudiantes contar con las competencias básicas para el abordaje de la asignatura.
4. Diseño. Los estudiantes analizarán la bibliografía básica del programa de estudios para identificar qué tipo de materiales complementarios requerirán. Del mismo modo, generarán alternativas de satisfacción de las necesidades de conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal para ser competentes en la resolución de las situaciones auténticas, sean estas reales o simuladas.
5. Planificación. Apoyándose en los bloques propuestos y con la guía del docente, los estudiantes trazarán una ruta crítica de los productos y evidencias que deberán coleccionar durante el semestre, así como de las diferentes situaciones auténticas que requerirán problematizar para el desarrollo de sus competencias. Debe tomarse en cuenta que, en este caso, las situaciones deberán incluir casos de diferente índole (discapacidad o trastorno) para asegurar la consecución de los propósitos. En este momento se identificarán los productos que serán realizados de manera individual y los que se realizarán de manera colectiva utilizando herramientas tecnológicas, previendo también las necesidades de recursos. La Academia de grado determinará los aspectos que pueden vincular a diferentes asignaturas en la solución del problema y los productos que tendrán validez de calificación para dos o más asignaturas determinando los aspectos que se evaluarán en cada una.
6. Realización. Se pondrán en acción las actividades propuestas por el colectivo a fin de satisfacer las necesidades de aprendizaje de los alumnos.
7. Evaluación del proceso. Se llevará un control de los avances, logros y dificultades del proceso; así como de la responsabilidad y calidad de las evidencias para asignar las calificaciones parciales.
8. Evaluación del producto final. Determinación de los procesos, materiales y estrategias más efectivos para resolver el problema; así como las necesidades educativas pendientes para un trayecto formativo personal.
Se vale soñar, dirán algunos, otros podríamos poner en práctica estrategias de este tipo para experimentar su viabilidad en nuestros contextos y con nuestros alumnos.
Conclusiones
La colaboración interinstitucional que permita el poner a disposición de todos los documentos recepcionales de los estudiantes tiene grandes riesgos, pero también lo serían los beneficios obtenidos al contar con una base de datos importante de situaciones auténticas. El uso de plataformas tecnológicas, como bibliotecas virtuales, permitiría facilitar el acceso a estos recursos.
Es necesario que, previendo la necesidad de simular situaciones auténticas, solicitemos que la realización de documentos recepcionales esté acompañada de la creación de portafolios de evidencias que incluyan videos o audios que, previa autorización de padres y maestros, puedan ser utilizados con fines educativos. El blog como estrategia para la acumulación evidencias de aprendizaje realizados durante la práctica docente puede motivar al estudiante en la aplicación de la tecnología para compartir sus productos.
El uso de herramientas tecnológicas de trabajo colaborativo, como los documentos de Google, foros, Messenger, entre otros; permitirán realizar actividades aún cuando los estudiantes se encuentren en actividades de observación y práctica fuera de la institución.
El método de proyectos permite una flexibilidad que se ajusta a los requerimientos de aprendizaje de los alumnos, quienes construirán de manera diversa una solución al problema planteado por el docente o elegido por ellos.
No se deberán perder de vista los materiales básicos de las asignaturas, en virtud que las evaluaciones externas para determinar el aprovechamiento de los alumnos y para asignarles una plaza docente los utilizan como insumos para la elaboración de reactivos.
Enseñar mediante situaciones auténticas y el método de proyectos permitirá al futuro docente cambiar su concepción de aprendizaje, permitiéndole transitar más fácilmente a los nuevos modelos educativos.
No se pretende que el método de proyectos sea el único aplicable, ya que su coexistencia con otras estrategias de trabajo elegidas por el docente serán determinantes de la consolidación de saberes que le permitan al estudiante el desarrollo de competencias.
Bibliografía
DGESPE (2005). Programa de Estudios, 4° semestre, Licenciatura en Educación Preescolar / Necesidades Educativas Especiales / Ed. 2005-2006. SEP. México, D.F.
DGESPE (2005). Programa de Estudios, Licenciatura en Educación Preescolar. SEP. México, D.F.
DGESPE (2010). Modelo curricular para la formación profesional de los maestros de educación básica. Documento interno no publicable de uso exclusivo en el Seminario Académico para la Reforma Curricular de las Escuelas Normales (Febrero de 2010). SEP. México, D.F.
Moursund, David (1999). Project Based Learning Using Information Technology. ISTE Publicatios. http://www.iste.org/source/orders/isteproductdetail.cfm?product_code=proba2 Documento traducido y adaptado por EDUTEKA http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0007
Tejero, José C. (2005). Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria. Nuevos Problemas y Proyectos. Ed. Mad, S.L. Sevilla, España.
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